Lenguaje, inteligencia y pensamiento: ¿cuáles son las estrategias de alfabetización en la Argentina?

En el marco del ciclo Es por acá, un ciclo encuentros mensuales con que se realiza en Villa Ocampo como una iniciativa conjunta entre Ticmas, Unesco y la Fundación Varkey, el invitado de julio fue Adolfo García, un destacado experto en el campo de las neurociencias del lenguaje. En su perfil académico, García ha publicado casi dos centeneras de artículos científicos, y es docente en la Universidad de San Andrés, donde se desempeña como co-director científico del Centro de Neurociencias Cognitivas. Su extensa trayectoria y profundo conocimiento lo sitúan como una figura clave en la disciplina.

En esta entrevista, lejos de la pirotecnia de los debates coyunturales, García desanda el camino que marca la relación entre cognición y lenguaje, para hablar de las oportunidades y los desafíos que la educación debe hacer frente al introducir la “tecnología” del lenguaje escrito. Con conceptos profundos, pero claros, comparte ideas que pueden resultar novedosas y hasta —por qué no— revolucionarias.

—¿Cómo se da la relación entre lenguaje y cognición?

—Los vínculos entre lenguaje y cognición son profusos, multivariados, son ida y vuelta. Desde el momento en que nacemos y, de hecho, ya desde etapas embrionarias, hay cognición. El lenguaje también nos rodea antes del nacimiento: un niño reconoce con mayor tasa de éxito los enunciados, la coloratura y la prosodia de la voz de la madre y de quienes lo rodearon cuando estaba en la panza, que aquellos a los que no haya estado expuesto. Lo que pasa es que, cuando entramos al mundo lingüístico, los lazos entre cognición y lenguaje se hacen tan variopintos, que se hace difícil pensar en uno sin el otro. Al punto tal que olvidamos que, en algún momento de nuestro desarrollo, hubo una cognición preverbal. Pero hay mucha evidencia de cognición preverbal.

—¿Por ejemplo?

—Por ejemplo: antes de que mi hijo pudiera articular fonemas de modo sistemático, antes de que tuviera comprensión cabal de las cosas sencillas que yo le pudiera decir, él daba muestras claras de cognición espacial. Reconocía que una cosa estaba más lejos que otra. Para alcanzarla, o estiraba el brazo o gateaba. Y cuando gateaba no se chocaba como una especie de vehículo desmadrado. Tenía la noción de los límites entre su cuerpo y otras cosas. Pasa que, después, el lenguaje nos atesta, nos rodea, nos define y nos atraviesa de un modo mucho más diverso y robusto del que podríamos imaginar. Una cosa interesante es que el vínculo entre el lenguaje y la cognición está mediado por el cuerpo.

—¿De qué manera?

—Cuando escuchás una palabra que alude a una emoción, a vos se te activan los mismos mecanismos cerebrales y viscerales que intervienen cuando realmente experimentás esa emoción. Vas caminando por la calle, aparece un perro y te ladra: tenés una sensación que podríamos llamar “miedo”, ¿no? Se te dilatan las pupilas, aumenta tu ritmo cardíaco, tus pulsaciones, empezás a transpirar, se tensan los músculos. Eso pasa con una persona que escucha palabras con una carga emocional. Incluso palabras aisladas en una situación típica de laboratorio. Aparecen un montón de los marcadores corporales y cerebrales que ves cuando alguien atraviesa una situación de miedo, de ira, de alegría. Esto es algo muy potente. El lenguaje es una gran convención cultural que desarrollamos para, de algún modo, inducir experiencias en el otro. Esa es una de las definiciones menos difundidas de lo que es el lenguaje, y es una pena porque tiene una gran riqueza para pensar innovaciones educativas.

—¿De qué manera tener un lenguaje más amplio afecta a la inteligencia y el pensamiento?

—Me gustaría, primero, derribar un mito: hay en una investigación que salió hace unos cuántos años, que proponía que la cantidad de palabras a las que un niño estaba expuesto era un determinante fuerte de varios aspectos de su vida, entre ellos el éxito escolar, el desarrollo del lenguaje, y demás. Había hasta un número particular de palabras: unos cuantos millones parecían marcar la diferencia. Pero una cosa que se ha visto es que no marca la diferencia si la fuente de exposición al lenguaje es un televisor o una radio. Lo que marca la diferencia es la cantidad de habla dirigida, las interacciones situadas y dinámicas donde nos acoplamos y nos desacoplamos de un modo que excede lo que yo puedo hacer como individuo.

—El diálogo.

—Es fundamental. La interacción social es una puerta al mundo del lenguaje. Volviendo a la pregunta, ¿de qué tipo de pensamiento estamos hablando, de qué tipo de inteligencia estamos hablando? ¿Es la inteligencia para conocernos a nosotros mismos? ¿Es la capacidad que tenemos para resolver problemas imprevistos en la calle? ¿Es la capacidad para resolver los problemas que aparecen en las pruebas de coeficiente intelectual? La relación entre el lenguaje y el pensamiento tiene mucho menos que ver con nuestro mundo interno que con la forma en que nosotros vehiculizados esa relación en diálogo con otros.

—¿Cómo cambia el efecto si el lenguaje es oral o escrito?

—El lenguaje oral nos sucede, nos asalta. Nadie se sentó a decirte cómo mover la boca para producir un fonema. Nadie te explicó que la concordancia entre sujeto y verbo tenía que ser de tal modo. En cambio, la lengua escrita no se adquiere naturalmente, es producto de un proceso guiado donde hay enseñanza.

—Es una tecnología.

—Es una tecnología con características particulares. Y enseñar a escribir es poner en diálogo dos mundos que el niño ya posee: por un lado, la capacidad de reconocer y producir sonidos; y, por otro lado, el reconocimiento de formas visuales. ¿Qué es la lectura? Es un desarrollo cultural que establece una convención más o menos directa según la lengua, por la cual ciertos fenómenos visuales que son muy particulares y se llaman letras, se asocian con ciertos fenómenos del mundo oral o fonológico. La escritura recicla funciones que nuestro cerebro ya había consolidado.

—¿Por qué hay chicos que aprenden a escribir en espejo?

—Es algo muy común en el desarrollo de la escritura, aunque uno, como padre, muchas veces se alarme y piense que su hijo no comprendió o que tiene un problema visual, etc. Los objetos visuales que nos rodean se llaman como se llaman, independientemente de la posición que tienen. Un libro al derecho, al revés, de costado siempre va a ser un libro. Pero si agarro un palito con una panza y lo pongo de un lado va a ser la b, la d, la p, la q. La escritura en espejo es simplemente una fase en la cual las letras se tratan como cualquier objeto visual. La magia sucede cuando se descubre que estos objetos visuales son especiales, puesto que su identidad depende de su posición. Y el cerebro humano ajusta diversos mecanismos para procesar este tipo particular de fenómenos visuales.

—¿Cuáles son las estrategias de alfabetización que se dan en la Argentina?

—Históricamente, la Argentina ha hecho bien en favorecer enfoques atomistas de la enseñanza de la alfabetización. ¿Qué es esto? Uno se enfrenta a una palabra escrita y la puede pensar como una unidad, como una forma, un objeto en su conjunto, o como una unión de componentes. Recordarás los famosos libros en los cuales uno iba repitiendo sílabas, sustituyendo sílabas, cambiando sílabas. Después, en distintos lugares surgió una corriente antagónica que decía que eso no funcionaba, que era demasiado cartesiano, que había que abogar por enfoques más holísticos para la escritura. Pero, si algo hemos aprendido sobre el cerebro y su rol en el desarrollo de este tipo de habilidades, es que el cerebro fracciona, reconoce componentes y los sustituye o los combina. Este tipo de abordajes termina teniendo resultados más veloces que los abordajes holistas. En otros países, eso ha sido un problema de más larga vida, pero en la Argentina, en general, hemos estado bien parados.

—¿Qué efectos provoca en el resto de los aprendizajes no alcanzar la alfabetización?

—Primero, te va a privar de uno de los principales sistemas semióticos que rigen la interacción con el mundo. Te va a privar de interactuar con otros a través de tecnologías, te va a privar de posibilidades laborales, de posibilidades recreativas. Respecto del impacto que pueda tener en otras capacidades: podríamos tomar el ejemplo de algunas culturas ágrafas, y ver el impacto en sus habilidades cognitivas, de condición social, de percepción del espacio, del tiempo, de serialización de cálculo, de numerosidad, de estimación, de magnitudes y demás. Hay evidencia de que todos estos dominios que he mencionado —y muchos otros— son funcionales a las necesidades de esas comunidades. Ahora bien, decir que algo no es indispensable para el desarrollo de otra cosa no significa que sea superfluo. Cuando uno desarrolla una capacidad como la escritura hay un impacto en otros aspectos de la cognición. Por ejemplo, nosotros escribimos de izquierda a derecha, y hay estudios que muestran una correlación muy fuerte entre la dirección de la escritura y los mapas mentales que nosotros nos armamos para estimar el tiempo. Por ejemplo, si te pregunto, en un eje de izquierda y derecha, ¿de qué lado está el pasado y de qué lado el futuro?

—El pasado a la izquierda, el futuro a la derecha.

—Hacia donde va tu escritura es hacia donde avanza el tiempo. ¿Qué pasa cuando vas a un sistema de escritura de derecha a izquierda? Exactamente lo contrario. Fíjate qué tan profundo puede ser el efecto del sistema de escritura como para que, por lo menos en parte, moldee o esculpa, algo que uno podría presumir que no tiene nada que ver con la forma en que mapeamos el tiempo y el espacio.

—Te preguntaba por los efectos del lenguaje pensando en que en la Argentina hay chicos de tercer grado que aún no alcanzaron el nivel esperado de lectocomprensión. ¿Qué efectos produce a largo plazo sobre esos estudiantes?

—Primero, te veda el acceso a otros niveles del sistema educativo. En un caso hará que no puedas comprender ciertas cosas porque te resulten abstrusas; en otros casos tendrá que ver con el tiempo que necesitas para sacarle jugo a la información. Es una desventaja por donde lo veas. Y esa desventaja se va a marcar con el avance de la tecnología, donde las máquinas van a hacer de un modo cada vez más eficiente el procesamiento de los textos. Pero además, uno genera juicios sobre los otros en función de sus perfiles lectores, es decir que esta habilidad se proyecta hacia el nicho social en el que nos movemos, sobre todo porque somos culturas tremendamente glosodependientes.

—La educación que nosotros tuvimos era una educación basada en certeza; hoy es una educación de la incertidumbre. ¿Cuáles son, en relación a la alfabetización, los conceptos que hay que mantener en la escuela?

—Si me permitís dar un paso atrás, no estoy tan seguro de que la educación previa haya sido una educación de certezas, por lo menos en sentido ontológico de la certeza, ni que la educación actual sea un espacio de incertezas. En todo caso, a mí me preocupa que, desde el entorno actual, la incerteza se disfrace de certeza. Que se presente como hechos y demostraciones cosas que no responden más que a la opinión, a la conveniencia, a la agenda política. Más allá de eso: ¿qué cosas habría que mantener? Como número uno, la socialización. Es fundamental. También es fundamental el hecho de poner algunos desafíos cuya razón no está muy clara.

—¿Por qué?

—No digo que todas las instancias educativas deban carecer de un Norte, pero a veces pasa que no sabés por qué estás haciendo algo o te ponen desafíos para los cuales no estás correctamente equipado, y eso que puede ser una falla curricular en la planificación, también puede ser un lindo metaaprendizaje. Porque la vida es eso. Te vas a encontrar con situaciones en las que no sabés exactamente por qué te está tocando hacer cierta cosa, o no sabés cuáles son las herramientas que necesitás.

—¿Qué habría que cambiar?

—Yo creo que uno de los grandes desafíos de la educación es cómo generar condiciones, no tanto de enseñanza, sino de permeabilidad, de flexibilidad para adaptarse a los cambios que van a ir pasando. Me da pena que el conocimiento esté tan compartimentado, porque nos resta oportunidades. Tenemos una hora de matemática, después recreo, después leemos literatura, cortamos y vamos a hacer unos tiros al aro de basket. En la vida diaria no hay una escisión tan clara entre tu cognición matemática, el movimiento de tu cuerpo y tu lenguaje. Nuestra experiencia es un caleidoscopio. Todo está consustanciado en este momento.

—Hace algunos años entrevisté a Nicolás Burbules y, hablando sobre la evaluación de aprendizajes, me dijo algo que todavía me cuesta aceptar: no hay que medirlo todo.

—No hay que medirlo todo, y, agrego, no todo es medible. “No hay que medir todo” significa que todo tiene la susceptibilidad de ser medible, y yo escojo qué medir y qué no. Pero hay cosas que directamente escapan a la medición. Medir es reducir a cantidades, pero, cuando uno piensa en los fenómenos que nos interesan, son todos mucho más ricos que la mera cuantificación. Entender cómo una persona se para frente al desarrollo de nuevas habilidades y competencias, cómo las negocia, cómo las traslada: uno puede medir aspectos informativos triviales de un fenómeno que necesariamente escapa el número. No solamente estoy de acuerdo con la idea de que no hay que medir todo, sino que creo que hay muchas cosas que no son medibles. Y creo que hasta lo más interesante, jugoso y aquello que nos mueve en empresas educativas muchas veces se resiste a la medición en su totalidad.

—¿Qué mensaje le darías a los docentes hoy?

—Uno de mis directores favoritos es Chris Nolan. Y en la tercera película de la saga de Batman, el comisionado Gordon habla sobre cómo tiene que ir por fuera de la norma para lograr su objetivo, que es darle paz a Ciudad Gótica, y dice: “A veces las estructuras se convierten en grilletes”. En algún punto, yo creo que el docente tiene un conjunto de recursos, vivencias, saberes, experiencias, potencialidades que exceden enormemente ese grillete que puede ser el diseño curricular. Si uno logra encontrar espacios en los que lo valioso del diseño curricular pueda presentarse de un modo tal que apele a la motivación, al interés, a las ganas, al contexto y a la realidad, va a lograr un impacto mucho más fuerte. En ese sentido, celebro el currículum oculto. La educación no es un fenómeno inmutable. Es materia viva que depende de los actores de cada momento, y ahí es donde el docente puede complementar su valor como profesional educativo con su riqueza como persona, como par, como un otro que vibra y se potencia y se entusiasma con ciertas cosas y no con otras.